论创建结构化知识教学以地理学科为背景

全国教育科学“十三五”规划课题“基于研创学习的中小学课堂教学变革实践研究”基本理念为“创建结构化知识，创生关键能力，创立核心价值”。为此，“基于学为中心的中学地理研创课堂研究”紧紧围绕“三创”深入开展研究，在实践中不断总结、凝练形成了“创建地理学科结构化知识”阶段成果。

一、创建结构化知识内涵

1.地理学科知识结构化

结构，即事物的联系，表现为组织形式和构成秩序。知识的结构展示了课堂上讲授的主题和事实及其相关联的概念、概括、原理和理论的关系。[1]课堂教学需要对学科事实性知识、主题、概念、原理乃至理论进行结构化处理，由此衍生出来的让学生掌握的学科知识也必须经过结构化处理。

地理学科知识结构化，是指将地理事实性知识加以归纳和整理，形成地理学科主题，根据事实性知识和主题整合形成地理学科概念、原理，实现对地理学科理论的理性认知，并用适当的工具将主题、概念、原理等知识联系起来，形成可迁移应用的地理学科知识系统的过程。如“某地一年正午太阳高度角的事实性知识→一年中正午太阳高度的变化→正午太阳高度概念与原理→正午太阳高度及变化”的结构性知识。

2.创建地理学科结构化知识主体对象

在地理研创课堂的教与学的活动中，作为学习的主体，学生要实现对概念性必备知识在自身头脑中的结构化处理与创建。“学生”一词强调学生的责任：先学而后生，即在充分地学习知识后，对所学知识进行深化、提高、升华，生成认知经验。作为教学课堂系统的重要主体要素——地理教师，应该在课前对教学内容进行科学的结构化处理，在课堂教学实践中，可根据学生创建结构化知识过程和结果对结构化知识进行改进，实现教学相长。但教师本身对教学内容的结构化认知和创建不应成为教学活动的主渠道。创建地理学科结构化知识的主体对象是学生，这一命题决定了课堂教学中的“研”与“创”必然要求学生参与、体验、交流、绘制、验证等活动，并非是地理教师仅仅将自身创建的结构化知识通过讲、绘、放、写等单向行为告诉、展示给学生，强迫学生机械记忆。

3.创建地理学科结构化知识与培养地理学科核心素养

核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定的学习方式所孕育的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合品质。[2]地理学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，它们是相互联系的有机整体。[3]

基于地理学核心科素养的要求，地理知识的结构化需要从两个维度把握。纵向上，让学生明晰课标要求的知识基础结构，将基于课标的主干知识体系结构化，即将章节目录和小节知识进行结构化梳理，形成多层次的知识体系，并在不同学段将知识层级不断深化和完善。横向上，让学生实现不同地理要素之间的综合化，充分认识各要素之间相互作用、相互影响、相互制约的关系，并构建起一些稳固的要素与要素之间的逻辑链条，进而能在一定程度上解释地理事物和现象发生、发展和演化的过程，从而较为全面地观察、分析和认识不同地方或区域的地理环境特点，能够辩证地看待现实生活中的地理问题。

二、创建结构化知识教学偏向

下面以“位置描述方法”结构化知识教学为例进行阐释，以窥创建地理学科结构化知识教学困境之端倪。

1.必备知识碎片化

在培养学生区域认知素养中，对“位置”的认识是起点和基础。很多教师（A教师）会选择以下教学方式。

出示美国位置示意图（见图1），要求学生完成填图：国家A名称、国家B名称；海域C名称......并记住所填地理事物名称。再出示诸如俄罗斯、英国等国家位置示意图，完成与上面类似的要求。

图1 美国位置示意图

教师如此教学，目标确实很清晰，即要求学生记住美国等国家周围主要的地理事物名称。这似乎体现了课标中关于“结合地图和资料描述某一国家的地理位置”目标要求，但不代表学生真的就会描述美国的位置特征。诸如“美国”“大西洋”“太平洋”等仅是浩如烟海的地理知识中的事实性知识，并非“国家位置特征”的必备知识。学生学习多用在非必备知识的孤立且枯燥冗余记忆中，而必备知识多以零散的、碎片的方式偶尔、随机地出现，甚至完全未见，至于地理知识结构化创建根本就了无踪影。

文章来源：《中学理科园地》 网址: http://www.zxlkyd.cn/qikandaodu/2021/0708/1424.html